Η άλλη όψη της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης

343

Του Γιώργου Ζήσιμου

Ο όρος μεταρρύθμιση είναι πλέον πλιασάρικος. Τόσο πλιασάρικος που κολλά παντού. Στην εκπαίδευση ο όρος εκπαιδευτική μεταρρύθμιση κατάντησε η απάντηση σε όλα τα προβλήματα, αλλά και η αφορμή για αλλαγές που κάθε άλλο παρά βελτιώνουν την παρεχόμενη εκπαίδευση. Οι προεκλογικές διαδικασίες στις πλείστες χώρες της ΕΕ αναδεικνύουν ψηλά στην πολιτική ατζέντα την υπόσχεση για «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση»… ό,τι και αν αυτό συνεπάγεται.

Ως προεκλογική υπόσχεση ακούγεται όμορφα στα αυτιά πλείστων τόσων ψηφοφόρων, ιδιαίτερα των γονιών, που ανησυχούν προφανώς για τα παιδιά τους και ερμηνεύουν την υπόσχεση ως ένα καλύτερο μέλλον για αυτά. Συνήθως ο συνειρμός είναι ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σημαίνει καλύτερη παροχή εκπαίδευσης που κατά συνέπεια σημαίνει καλύτερη εργοδότηση για τα παιδιά τους.

Η πραγματικότητα είναι όμως διαφορετική και ο πιο πάνω συνειρμός, όσο καλοπροαίρετος και αν ακούγεται, είναι αυθαίρετος. Είναι εξάλλου καθημερινός βίος πολλών νέων αποφοίτων, οι οποίοι/ες διαθέτουν υψηλότερα ακαδημαϊκά προσόντα από οποιαδήποτε άλλη γενιά αποφοίτων προηγουμένως και παρ’ όλα αυτά είναι άνεργοι/ες.

Οι μεταρρυθμίσεις δεν είναι απλά το σύνολο μιας σειράς αλλαγών. Είναι διαδικασίες οι οποίες προϋποθέτουν χρόνο, συναίνεση, συνέπεια και χρειάζονται γνώση, όχι απλά του τι θέλουμε, αλλά επιστημονική γνώση τού πώς μπορούμε να το υλοποιήσουμε και γιατί. Παραδείγματα από άλλες χώρες, που συνήθως ακούμε αρκετά, δεν αποτελούν γνώση για το τι χρειάζεται να γίνει.

Η χρησιμότητά τους (κάτι είναι και αυτό) περιορίζεται στο να αναδείξουν τι μπορεί να επιτευχθεί. Δηλαδή τέτοια διεθνή παραδείγματα απαντούν στο σχόλιο «αυτό δεν γίνεται», για να δείξουν ότι υπό προϋποθέσεις όντως γίνεται! Και αυτό διότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν συμβαίνουν στο κενό αλλά σε ένα συγκεκριμένο συγκείμενο, το οποίο δεν μεταβιβάζεται από τη μια χώρα σε άλλη.

Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις λοιπόν δεν είναι υπόθεση αντιγραφής και μεταφοράς ενός συστήματος από μια άλλη χώρα. Η Γερμανία λόγου χάριν, παρόλο που διαθέτει σήμερα ένα εκπαιδευτικό σύστημα τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης που το επικαλούνται αρκετές άλλες χώρες, όταν «συμβουλεύει» άλλα κράτη γι’ αυτό το αντικείμενο δεν χρησιμοποιεί ποτέ το δικό της σύστημα ως πρότυπο.

Προφανώς το χρησιμοποιεί για να εδραιώσει την ηγεμονία της, αλλά όχι για να το αντιγράψει σε μια άλλη χώρα. Μάλιστα, συχνά ζητά από άλλα κράτη να αποφεύγουν να τη χρησιμοποιούν ως πρότυπο. Και αυτό διότι γνωρίζει ότι το κάθε επιτυχημένο εκπαιδευτικό μοντέλο χρειάζεται τοπικά κοινωνική και πολιτική συναίνεση και συνθήκες που να προστατεύουν τη μεταρρύθμιση ακριβώς από περιστασιακές πολιτικές σκοπιμότητες, που συνήθως είναι έντονες σε προεκλογικές περιόδους. Γνωρίζει επίσης ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα για να είναι επιτυχημένο, όλοι οι βασικοί εταίροι πρέπει να έχουν οφέλη από αυτό.

Αντίθετα, σε χώρες όπως η Κύπρος, σήμερα παρουσιάζονται μια σειρά από ασύνδετες αλλαγές ως μεταρρύθμιση. Τέτοιες αλλαγές συχνά αποτελούν εμπόδιο στη μεταρρύθμιση, αφού η λογική της κάθε αλλαγής ξεχωριστά δημιουργεί αντικρουόμενα τετελεσμένα και νέες ομάδες επίδρασης, κάτι σαν λόμπι γκρουπς. Πέραν αυτού, η κάθε αποτυχημένη προσπάθεια αλλαγής αφήνει πίσω της αρνητικό κατάλοιπο και κόπωση, η οποία δυσκολεύει ακόμα περισσότερο την προσπάθεια πραγματικής μεταρρύθμισης.

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μπορεί όμως να είναι πορεία βελτίωσης του δημόσιου σχολείου. Προϋποθέτει την αποδοχή και υπεράσπιση του δημόσιου χαρακτήρα του σχολείου, δηλαδή ενός δωρεάν σχολείου ανοικτού για όλα τα παιδιά και όπου όλα τα παιδιά θα το βιώνουν ως δικό τους. Κόντρα στο σχολείο που παίρνει μαθητές και βγάζει κιμά, κόντρα στο σχολείο που εκπέμπει θρησκευτικό φονταμενταλισμό, στο σχολείο που καλλιεργεί τεστοστερόνη, που παράγει ρατσισμό, που κουράζει, που ενοχοποιεί, που παπαγαλίζει, που αδρανοποιεί, που λιβανίζει και που στερεί την παιδικότητα από τους μαθητές του, το δημόσιο σχολείο μπορεί να κεντρίσει το ενδιαφέρον και τη δημιουργικότητα, να βοηθήσει στην ανακάλυψη της επιστημονικής γνώσης και να καλλιεργήσει την ικανότητα οικοδόμησης άποψης και κοινωνικού ενδιαφέροντος. Ένα τέτοιο δημόσιο σχολείο μπορεί να διασφαλίσει καλύτερα από το ιδιωτικό σχολείο ποιοτική μόρφωση για όλα τα παιδιά.

Οι εκπαιδευτικοί είναι επίσης ζωτικό κομμάτι της μεταρρύθμισης. Η άποψη που θέλει τους εκπαιδευτικούς ένοχους μέχρι να αποδείξουν το αντίθετο, δεν βοηθά. Η προσήλωση στις πραγματικές τους εκπαιδευτικές ανάγκες είναι κατά τεκμήριο μια επένδυση που μπορεί να βελτιώσει το σχολείο και τη μάθηση. Η συνεχής αναζήτηση για το τέλειο σύστημα πρόσληψης των εκπαιδευτικών είναι μάταιη και παραπλανητική. Εξάλλου τέλειο σύστημα δεν υπάρχει πουθενά, με την έννοια ότι παραδίδει τέλειους εκπαιδευτικούς. Αντίθετα, υπάρχουν πολλά θετικά παραδείγματα συστημάτων πρόσληψης που δίνουν έμφαση στην παιδαγωγική προϋπηρεσιακή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, αλλά και στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος στο σχολείο που θα ενθαρρύνει τη συνεχή τους ανάπτυξη και καλλιέργεια παιδαγωγικής στάσης.

Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν είναι αποξενωμένες από το ευρύτερο πολιτικό πλαίσιο, ούτε από τις υφιστάμενες διοικητικές δομές του κράτους. Η δυνατότητα του κράτους και η επάρκειά του σε καταρτισμένο ανθρώπινο δυναμικό να χαράξει αυτόνομα και μεθοδευμένα την εκπαιδευτική του πολιτική, καθορίζει συνήθως και το βαθμό υιοθέτησης γενικευμένων πολιτικών συστάσεων και το δείκτη επιτυχίας των αλλαγών.

Η διαδικασία του Ευρωπαϊκού Εξαμήνου, για παράδειγμα, ασκεί ισχυρές πιέσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο μέσα σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα πρέπει να μεθοδεύσει αλλαγές που να απαντούν στις ευρωπαϊκές ειδικές ανά χώρα συστάσεις (country specific recommendations).

Ο χαρακτήρας δε των συστάσεων είναι τέτοιος που συχνά οδηγεί τα εκπαιδευτικά συστήματα προς ένα «βιομηχανοποιημένο» μοντέλο σχολείου παραγωγής φτηνού εργατικού δυναμικού για την αγορά εργασίας.

Συγκεκριμένα μέσα από τη διαδικασία του εξαμήνου, 14 κράτη μέλη έλαβαν το 2016 ειδικές συστάσεις σχετικές με το εκπαιδευτικό τους σύστημα. Το 2015, 12 κράτη μέλη έλαβαν αντίστοιχες ειδικές συστάσεις. Συμμόρφωση σε τέτοιες συστάσεις χωρίς συζήτηση και εναλλακτικές προτάσεις θα φέρει ακριβώς τα αντίθετα αποτελέσματα. Θα αλλοιώσει από τη μια το χαρακτήρα του δημόσιου σχολείου και από την άλλη θα οδηγήσει στην ανεργία ακόμη περισσότερους νέους.

Μεγάλη είναι όμως και η πίεση που ασκείται στου ίδιους τους Υπουργούς της Παιδείας, λόγω αφενός των μειωμένων οικονομικών πόρων και αφετέρου της ταχύτητας των αλλαγών που επιδιώκονται. Αυτή η πίεση, μαζί και με την ψεύτικη προσδοκία ότι το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να απαντήσει αποτελεσματικά σε όλα τα οικονομικά, δημοσιονομικά, θεσμικά και εργασιακά ελλείμματα πολιτικής, οδηγούν αρκετές χώρες στην ΕΕ να αλλάζουν Υπουργούς Παιδείας πολύ συχνότερα από προηγουμένως.

Ένα άλλο σημαντικό κομμάτι στη συζήτηση για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αφορά στις δημόσιες δαπάνες. Συχνά η οικονομική πτυχή της εκπαίδευσης, παρότι σημαντική, λανθασμένα υποσκελίζει τα πιο πάνω ζητήματα. Σε αυτό συντείνει και η τοξική δημοσιογραφία που κατευθύνει τη δημόσια συζήτηση προς λογιστικές προσεγγίσεις που θέλουν την παιδευτική διαδικασία να καταλήγει πάντα σε μετρήσιμα αποτελέσματα.

Μηχανικές ορολογίες περί “απόδοσης” των εκπαιδευτικών αλλαγών ασκούν πίεση τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στο αναλυτικό πρόγραμμα και στις παιδαγωγικές διαδικασίες. Για την Κύπρο γράφει, μεταξύ άλλων, η Σύσταση του Συμβουλίου σχετικά με το εθνικό πρόγραμμα μεταρρυθμίσεων της Κύπρου για το 2017: «Η Κύπρος διατηρεί επίπεδο δαπανών στον τομέα της εκπαίδευσης το οποίο είναι υψηλότερο από τον μέσο όρο της ΕΕ.

Ωστόσο, τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα είναι χαμηλά και μάλιστα έχουν μειωθεί σε σύγκριση με τα προηγούμενα έτη». Η πιο πάνω αναφορά μπορεί να είναι παραπλανητική και χρειάζεται περαιτέρω ανάλυση. Ενώ αληθεύει ως προς τη δημοσιονομική διαπίστωση για τις δαπάνες στην εκπαίδευση, χρησιμοποιείται για να δώσει την εντύπωση ότι κακώς διατίθενται αυτές οι δαπάνες. Ανάλυσης επίσης χρήζει και η αναφορά σε χαμηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα.

Τέτοιες αναφορές τείνουν να αυξάνουν την πίεση στο δημόσιο σχολείο και να αυξάνουν την παροχή της παραπαιδείας. Το κράτος οφείλει να συζητήσει τι είναι τελικά τα  εκπαιδευτικά αποτελέσματα και πώς τα μετρούμε, αν είναι μετρήσιμα.

Εν κατακλείδι, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αφορούν στο δημόσιο σχολείο και είναι διαδικασίες που εστιάζουν στα παιδιά και στην κοινωνία. Τα παιδιά εκτίθενται στο σχολείο και είναι και αυτή η έκθεση μέρος της παιδευτικής διαδικασίας. Στο σχολείο εκτίθενται και οι εκπαιδευτικοί και αυτό είναι μέρος της δικής τους επαγγελματικής ωρίμανσης.

Η αλλαγή  όμως του δημόσιου σχολείου σε ένα χώρο που να συμβαίνει και να ενθαρρύνεται αυτή η αλληλεπίδραση χωρίς να μετατρέπεται σε θερμοκήπιο με ελεγχόμενες συνθήκες μεγαλώματος, είναι δύσκολο εγχείρημα αλλά και στοίχημα που η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πρέπει να κερδίσει.

Σχολιάστε την είδηση

Σχόλια | Τα σχόλια αντιπροσωπεύουν την προσωπική γνώμη των συγγραφέων τους και μόνο. Μη κόσμια ή/και προσβλητικά σχόλια θα διαγράφονται.