Άλλο αξιολόγηση και άλλο επίδοση των µαθητών, κύριοι του ΥΠΠΑΝ!

  • Καθημερινή ενημέρωση

    Κάθε πρωί η επικαιρότητα στο inbox σου.


Με το άνοιγµα των σχολείων το ζήτηµα της αξιολόγησης και κυρίως της επίδοσης των µαθητών επανέρχεται έντονα ενώπιον όλων και κυρίως των αρµοδίων του ΥΠΠΑΝ.
∆υστυχώς, η έννοια της σχολικής επίδοσης στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστηµα έχει συνδεθεί µε το βαθµό που πετυχαίνουν οι µαθητές στα διάφορα µαθήµατα. Σχολικά επιτυχηµένοι µαθητές θεωρούνται αυτοί που µπορούν να αποστηθίζουν τις γνώσεις που περιέχουν τα σχολικά εγχειρίδια και που αναπτύσσουν συµπεριφορές συµβατές µε αυτό που επιθυµεί η αστική κοινωνία, χωρίς να λαµβάνονται υπόψιν οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους.
Η κοινωνία εξελίσσεται και το ίδιο οφείλει να κάνει και το σχολείο. Ο βαθµός σε ένα διαγώνισµα δεν µπορεί να συνεχίσει να καθορίζει το σύνολο της προσπάθειας του µαθητικού πληθυσµού. Ούτε το να εξετάζονται οι µαθητές της Γ’ Λυκείου επί δύο συνεχόµενους µήνες!

 

Με τον όρο αξιολόγηση του/της µαθητή/τριας εννοούµε «τη συστηµατικά οργανωµένη και συνεχή διαδικασία ελέγχου του βαθµού, στον οποίο κατακτώνται από τους/τις µαθητές/τριες οι σκοποί και οι στόχοι του µαθήµατος και του σχολείου». Σχετικά ο Bloom αναφέρει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: α) την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση, β) τη διαµορφωτική – σταδιακή αξιολόγηση γ) και την τελική ή συνολική αξιολόγηση (Bloom, Hastings, Madaus, 1971).

Η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση αποσκοπεί στον προσδιορισµό του επιπέδου των γνώσεων, των ενδιαφερόντων και των πιθανών προβληµάτων του µαθητή. Ο σκοπός της είναι ο εκπαιδευτικός να πάρει τα στοιχεία που χρειάζεται, ώστε να προσαρµόσει τις µαθησιακές του διαδικασίες στο επίπεδο του κάθε µαθητή και βέβαια στις δυνατότητες και ιδιαιτερότητές του (Κωνσταντίνου, 2000).

Η διαµορφωτική αξιολόγηση είναι συνδεδεµένη µε την παιδαγωγική λειτουργία. Αποσκοπεί στην πληροφόρηση του/της διδάσκοντος/ουσας, ως προς τις αιτίες που οδήγησαν στο συγκεκριµένο αποτέλεσµα, µε σκοπό να παίρνει αποφάσεις για το έργο του, κάνοντας κάθε φορά ανάλογες τροποποιήσεις στον κάθε προγραµµατισµό και σε κάθε διδακτική ενέργεια (Capel et al 1995 · Χαρίσης, 2004). Ταυτόχρονα, αποτελεί µέσο πληροφόρησης του/της εκπαιδευόµενου/ης και του κηδεµόνα του/της για την πορεία του/της µαθητή/τριας. Αναζητεί τα αίτια και υποδεικνύει βελτιωτικές παρεµβάσεις γύρω από τη διδασκαλία, τη φοίτηση, την οικογένεια κ.ο.κ. Γίνεται σύγκριση του µαθητή ΟΧΙ µε τους συµµαθητές του, αλλά µε τον ίδιο του τον εαυτό (Κασσωτάκης, 2003).

Η τελική ή συνολική αξιολόγηση διαµορφώνεται προκειµένου να εκτιµηθεί η συνολική επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων. Συνήθως είναι συνδεδεµένη µε την προαγωγή από τάξη σε τάξη. Η συνολική ή τελική αξιολόγηση δεν αναζητά µόνο τις αιτίες του τελικού αποτελέσµατος, αλλά και τα στοιχεία που προκύπτουν και αξιοποιούνται κυρίως για τη λήψη πολιτικών και διοικητικών αποφάσεων για το εκπαιδευτικό σύστηµα και την κατάταξη των µαθητών. […]

Ο βαθµός παραµένει το βασικό κριτήριο επίτευξης των στόχων

Στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστηµα όµως και κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση η αξιολόγηση αποτελεί το µέσο µέσα από το οποίο κρίνεται η σχολική επίδοση του µαθητή και αυτό αντανακλάται στα ∆ελτία Προόδου. Παρά τις «αλλαγές» που επήλθαν µε τη νοµοθετική ρύθµιση των «τετραµήνων» και τη συµπερίληψη και άλλων παραγόντων στο βαθµό επίδοσης, εντούτοις η τεχνική του διαγωνίσµατος αξιολόγησης, οι εξετάσεις και η δικαιολογία «µα έγραψε µου τόσα στο διαγώνισµα» όχι µόνο δεν έχει εκλείψει, αλλά επέφερε και επιπλέον προβλήµατα στους µαθητές.

∆υστυχώς, η έννοια της σχολικής επίδοσης στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστηµα έχει συνδεθεί άµεσα, ποσοτικά, µε το βαθµό που πετυχαίνουν στα διάφορα µαθήµατα του σχολείου. Αυτού του είδους η επίδοση έχει γίνει το βασικότερο κριτήριο µε βάση το οποίο οι µαθητές χαρακτηρίζονται, από το στενό ή ευρύτερο περιβάλλον τους, ως άριστοι, καλοί, µέτριοι ή κακοί (Λάππα & Βαρδούλης, 2006).

Σχολικά επιτυχηµένοι µαθητές θεωρούνται αυτοί που αποστηθίζουν τις γνώσεις που περιέχουν τα σχολικά εγχειρίδια και αναπτύσσουν συµπεριφορές συµβατές µε αυτό που επιθυµεί η αστική κοινωνία, χωρίς να λαµβάνονται υπόψιν οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους (Κάτσικας & Καββαδίας, 2000· Τζάνη, 1983).

Οι Rosenthal και Jacobson (1968) αναφέρουν ότι η απόσταση ανάµεσα στην ποσοτική βαθµολόγηση και στην πραγµατική αξία του µαθητή είναι χαώδης. Ακόµη, ο Ingenkamp (1991) αναφέρει ότι µε τις εξετάσεις το κοινωνικό σύνολο ασκεί µια καταπίεση πάνω στο άτοµο και ότι υπάρχει ασυµφωνία µεταξύ της αγωγής και της αξιολόγησης. Ο Παπάς (1980) αναφέρει ότι οι εξετάσεις επηρεάζουν αρνητικά την ψυχοσωµατική εξέλιξη των παιδιών και ότι ακόµη οι ψυχοσωµατικές παράµετροι που ισχύουν για το κάθε άτοµο στην κάθε φάση της εξέλιξής του επηρεάζουν άµεσα την επίδοσή του. Έρευνες οι οποίες έχουν διεξαχθεί την προηγούµενη δεκαετία, όμως προφανώς στο ΥΠΠΑΝ και σε αυτούς που ρυθµίζουν τα θέµατα λειτουργίας των σχολείων δεν είναι ακόµη γνωστές ή αγνοούνται εσκεµµένα. […]

Το σχολείο διαιωνίζει τις ανισότητες µέσα από την παροχή «ίσων ευκαιριών», µιας και «δεν είναι τίποτα πιο άδικο από το να µεταχειρίζεσαι ίσα άνισους» (Κάτσικας & Καββαδίας, 2000:55· Λάππα & Βαρδούλης, 2006).

Τι θα µπορούσε να γίνει;

Αρχικά, και δεδοµένου πως η γνώση σήµερα βρίσκεται παντού στο διαδίκτυο, τα Αναλυτικά Προγράµµατα θα έπρεπε να στοχεύουν στη διδασκαλία δεξιοτήτων αξιοποίησης αυτής της γνώσης και όχι στην απλή αποµνηµόνευση και αναπαραγωγή της. Οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να διδάσκουν λιγότερη ύλη και µε ποιοτικότερο τρόπο. Να διδάσκουν ως νέα γνώση αυτά τα οποία θα προαπαιτούνται για την επόµενη βαθµίδα και θα εξετάζονται µε τη µορφή της τελικής αξιολόγησης και τα υπόλοιπα να διασυνδέονται µε τις δεξιότητες εξεύρεσης, σύγκρισης, δηµιουργίας, σύνθεσης, καινοτοµίας, εφαρµογής µέσω εθελοντισµού. Εργασίας των µαθητών σε οµάδες µε σκοπό την ανάπτυξη της συνεργασίας, της επικοινωνίας, της συζήτησης, της αναζήτησης, της αλληλοβοήθειας, της αλληλοεκτίµησης, αλλά και της αξιοποίησης του καθενός, ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα και τα ταλέντα του.

Οι αρµόδιοι στο ΥΠΠΑΝ που γράφουν τα βιβλία και ασχολούνται µε τα Αναλυτικά Προγράµµατα, µπορούν να ξεχωρίσουν ποια είναι τα βασικά στα οποία πρέπει κάθε µάθηµα να εστιάζει και να αφήσει τα υπόλοιπα να αναπτυχθούν µε πιο παραγωγικούς τρόπους, οι οποίοι θα είναι και ελκυστικότεροι για τους µαθητές. Αν όχι, τότε δεν θα έπρεπε να βρίσκονται στις θέσεις που κατέχουν.

Με αυτόν τον τρόπο θα εκλείψουν τα διαγωνίσµατα, θα εργάζονται οι µαθητές στο σχολείο και δεν θα το θεωρούν χάσιµο χρόνου, θα υπάρχουν ευκαιρίες συµµετοχής από όλα τα παιδιά και δεν θα αργήσει, νοµίζω, να καταργηθεί η ανάγκη ο γονέας να στέλνει το παιδί του φροντιστήρια σε µια προσπάθεια κάλυψης της ύλης για δεύτερη φορά µέσω ενός δεύτερου παράλληλου σχολείου. Στον 21ο αιώνα το ΥΠΠΑΝ πρέπει να αντιληφθεί πως ∆ΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΠΛΕΟΝ ΥΛΗ. Υπάρχουν ΜΟΝΟ πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες µάθησης. […]

Ειδικά στη Γ’ Λυκείου ίσως δεν χρειάζεται καν να υπάρχουν ενδιάµεσες εξετάσεις ή εξετάσεις απόλυσης. Ο βαθµός επίδοσης µπορεί να είναι συνάρτηση όλων των υπόλοιπων παραµέτρων. Εξάλλου, εκείνοι που ενδιαφέρονται για πρόσβαση σε Πανεπιστήµια θα παρακαθίσουν στις απαιτούµενες εξετάσεις πρόσβασης των Πανεπιστηµίων που τους ενδιαφέρουν, οι οποίες δεν αποτελούν πλέον κοµµάτι της σχολικής επίδοσης του µαθητή.

Η αξιολόγηση βασίζεται σε αρχές όπως η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η αντικειµενικότητα (Κασσωτάκης, 1999 · ∆ηµητρόπουλος, 1989 · Κωνσταντίνου, 2000) και ο Παπάς (1980) δίνει έµφαση στο γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι εκπαιδευµένος βαθµολογητής. Μπορούν λοιπόν αυτές οι τελικές αξιολογήσεις να παραµείνουν κεντρικές και στους εκπαιδευτικούς να γίνει επιµόρφωση επί της διαµορφωτικής αξιολόγησης που είναι και ο βασικότερος τοµέας που άπτεται της ειδικότητάς του. Είναι καιρός, στην εκπαίδευση, να ξεχωρίσει ο καθένας µας ποιες είναι οι ειδικότητές του, τα καθήκοντα και οι ευθύνες του και να εστιάσει σε αυτά. Είναι καιρός να διαχωριστούν οι ρόλοι και ο καθένας να αναλάβει να αναπτυχθεί στο δικό του κοµµάτι.

Είναι απάνθρωπο να εξετάζονται οι µαθητές επί δύο συνεχόµενους µήνες

Οι παγκόσµιοι οργανισµοί που ασχολούνται µε την εκπαίδευση (Unesco, Παγκόσµια Τράπεζα) ναι µεν θέλουν η Κύπρος να έχει ένα σύστηµα αξιολόγησης, αλλά αυτό δεν εξυπακούει να γίνει όλο το εκπαιδευτικό σύστηµα εξετασιοκεντρικό. Αξιολογήσεις υπάρχουν πολλών ειδών και η καθεµία πρέπει να εφαρµόζεται µε τον τρόπο και την ιδιότητά της.

Το ΥΠΠΑΝ έχει ευθύνη προστασίας πρώτιστα της υγείας των παιδιών η οποία από την εφαρµογή των «τετραµήνων» πάει από το κακό στο χειρότερο, αλλά και του δικαιώµατός τους στη µάθηση µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο, µε τον τρόπο που µπορεί να µάθει το καθένα. Οφείλει λοιπόν να προσαρµοστεί και να υιοθετήσει καινοτόµες πρακτικές, οι οποίες να είναι προς όφελος των µαθητών. Η σηµασία κάθε µαθήµατος δεν φαίνεται από το αν είναι εξεταζόµενο ή όχι. Η σηµασία του φαίνεται από τον τρόπο που το διδάσκει ο εκπαιδευτικός και από τον τρόπο που κερδίζεται ο µαθητής. […]

Εφόσον η κοινωνία εξελίσσεται, το ίδιο οφείλει να κάνει και το σχολείο. Οι πανάρχαιες µέθοδοι δεν χωρούν πια στη σύγχρονη πραγµατικότητα και ο βαθµός σε ένα διαγώνισµα δεν καθορίζει το σύνολο της προσπάθειας του µαθητικού πληθυσµού. Ούτε το να εξετάζονται οι µαθητές της Γ’ Λυκείου επί δύο συνεχόµενους µήνες! Είναι ΑΠΑΝΘΡΩΠΟ και σε αντίθεση µε τις διακηρύξεις του ΥΠΠΑΝ για «ανθρώπινο σχολείο»!

Μαρία Στυλιανού

Εκπαιδευτικός και γονέας

ΜΒΑ Εργασιακές Σχέσεις – Οργανωσιακή Ψυχολογία – Σχολική Ψυχολογία – Ψηφιακή Εκπαίδευση

Ακολουθήστε μας στο Google News.
Eιδήσεις από την Κύπρο και τον κόσμο, όλη η επικαιρότητα στο dialogos.com.cy.