Ποτέ πριν θέματα Παιδείας, ενίσχυσης και στήριξης του Δημόσιου Σχολείου δεν μονοπωλούσαν το ενδιαφέρον της κοινής γνώμης. Θέματα που έχουν να κάνουν με την παρεχόμενη παιδεία, με το παρόν και το μέλλον των παιδιών μας, τη διαβίωσή τους στα σχολεία. Θέματα που έχουν να κάνουν με τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, τις παροχές και τα προσφερόμενα μέσα για να επιτελέσουν το λειτούργημά τους.

Η συγκριτική αξιολόγηση των παιδιών του δημοτικού σχολείου απασχολεί εσχάτως τον δημόσιο διάλογο. Τρεις εκπαιδευτικοί καταθέτουν θέσεις και απόψεις για το θέμα.

Δημόσιο Σχολείο – Βαθμοί και Αστεράκια

Ο Κωνσταντίνος Χατζηθωμά, εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης – Λογοθεραπευτής και πρόεδρος Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών, στην παρέμβασή του, «Δημόσιο Σχολείο – Βαθμοί και Αστεράκια», επισημαίνει πως το σχολείο, ως θεσμός του κράτους στις αναπτυγμένες κοινωνίες, υπόκειται σε συνεχείς επιδιώξεις αναδιάρθρωσης, υπό το βάρος της σύγκρουσης μεταξύ φιλοσοφιών διαφορετικών κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών ομάδων, καθώς και υπό την επίδραση των ραγδαίων μεταβολών, οι οποίες πραγματοποιούνται σε κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και οι οποίες επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το χαρακτήρα του. Και συνεχίζει: Μερικές από τις πιο σημαντικές μεταβολές που παρατηρούνται κατά τη διάρκεια των τελευταίων χρόνων στις σύγχρονες κοινωνίες είναι:

• οι διαρθρωτικές αλλαγές στο θεσμό της οικογένειας και οι συνακόλουθες δημογραφικές εξελίξεις

• η πολυπολιτισµικότητα που χαρακτηρίζει όλο και περισσότερο τα αναπτυγμένα κράτη

• η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και άλλων τομέων της κοινωνικής ζωής

• οι αλλαγές στο σύστημα αξιών

• ο πλουραλισμός και

• η πολυπλοκότητα των προσφερόμενων επιλογών

 

Με αφορμή τα πιο πάνω, ο Κωνσταντίνος Χατζηθωμά εξηγεί πως η επαναφορά της βαθμολόγησης, είτε με αλφαβητική βαθμολόγηση Α,Β,Γ,Δ, είτε με αστεράκια στο δημοτικό σχολείο, αποτελεί αναχρονιστική πολιτική απόφαση, που όχι μόνο δεν εκσυγχρονίζει και μεταρρυθμίζει το Δημόσιο Σχολείο, αλλά το οδηγεί με την όπισθεν σε άλλη μιαν αποτυχία.

Ìïíüùñç óôÜóç åñãáóßáò ðñáãìáôïðïßçóå óÞìåñá ç åêðáéäåõôéêÞ ïñãÜíùóç ÐÏÅÄ ùò Ýíäåéîç äéáìáñôõñßáò ãéá ôá ðñïâëÞìáôá ðïõ ðáñáôçñïýíôáé êáé êáôáãñÜöïíôáé ìå ôçí Ýíáñîç ôçò íÝáò ó÷ïëéêÞò ÷ñïíéÜò, Ëåõêùóßá 23 Óåðôåìâñßïõ 2019. ÊÕÐÅ/ÊÁÔÉÁ ×ÑÉÓÔÏÄÏÕËÏÕ

Παιδαγωγική σκοπιά

Από παιδαγωγικής σκοπιάς, είναι ξεκάθαρο και επιστημονικά τεκμηριωμένο ότι η αποφυγή ενός εξετασιοκεντρικού συστήματος με βαθμολογικό χαρακτήρα αποτελεί έναν από τους βασικούς πυλώνες για αποτελεσματική μάθηση και βελτίωση του κλίματος στο δημοτικό σχολείο.

Το γεγονός επίσης ότι δεν προωθήθηκαν παράλληλα υποστηρικτικά μέτρα για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. ενισχυτική διδασκαλία) και αλλαγές στις συνθήκες και μεθόδους διδασκαλίας (π.χ. διαφοροποίηση, εξατομίκευση), στη διάγνωση δυσκολιών μάθησης µέσω μιας ουσιαστικής αξιολόγησης και στην ενίσχυση του παιδαγωγικού και διδακτικού ρόλου του/της εκπαιδευτικού, καθόλου δεν συνεπάγεται ότι θα έπρεπε να επαναφέρουμε και να βγάλουμε από το χρονοντούλαπο της ιστορίας τους βαθμούς ή τα αστεράκια στο δημοτικό σχολείο και νηπιαγωγείο.

 

Αυτά δοκιμάστηκαν και απέτυχαν σε παλαιότερες εποχές και γι’ αυτό άλλωστε προχωρήσαμε σε αλλαγές. Ενδεχομένως, και για τους πιο πάνω λόγους, η δημόσια συζήτηση δεν επικεντρώθηκε, όπως θα ανέμενε κάποιος, στην αξιολόγηση του μαθητή ως εκπαιδευτική διαδικασία που περιλαμβάνει τον καθορισμό κριτηρίων µε βάση τα οποία θα αξιολογήσουμε, ούτε στον τρόπο µε τον οποίο παρατηρείται και διαπιστώνεται η πρόοδος του μαθητή, αλλά ούτε και προτείνονται λύσεις στην περίπτωση που αξιολογηθεί μαθητής/τρια με «ένα αστεράκι» σε αρκετούς από τους τομείς στη Σχολική Έκθεση Προόδου.

 

Αντιθέτως, η συζήτηση για το Νέο Σχέδιο Αξιολόγησης Μαθητή επικεντρώθηκε κυρίως στον τρόπο µε τον οποίο θα ανακοινώνεται η αξιολόγηση του δασκάλου σε γονείς και μαθητές. Θέματα τα οποία αναφέρονται ακροθιγώς και σε λίγες µόνο γραμμές στις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας, όπως για παράδειγμα: η νόρμα αναφοράς που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος κατά την αξιολόγηση, οι τομείς και τα κριτήρια µε τα οποία αξιολογεί ο δάσκαλος, οι τρόποι παρατήρησης και καταγραφής της προόδου των μαθητών, η προώθηση και αξιολόγηση της κοινωνικής μάθησης, τα «επαναληπτικά μαθήματα» και τα «κριτήρια αξιολόγησης».

Τα πιο πάνω πολύ σημαντικά θέματα, τα οποία επιφέρουν, ανάμεσα σε άλλα, και τεράστιο φόρτο εργασίας στους εκπαιδευτικούς, δυστυχώς δεν συζητήθηκαν και δεν πήραν το χρόνο και το ρόλο που έπρεπε μέσα στη δημόσια συζήτηση και κριτική.

DIADILWSI MATHITES

Η κορυφή του παγόβουνου

Η «κορυφή του παγόβουνου», δηλαδή οι βαθμοί ή τα αστεράκια, που έφεραν και την όλη αναστάτωση στον εκπαιδευτικό κόσμο σχετικά µε την όλη διαδικασία αξιολόγησης στη σχολική τάξη, μονοπώλησαν το ενδιαφέρον της συζήτησης, και η ύπαρξή τους θεωρήθηκε από πολλούς (εκπαιδευτικές παρατάξεις, ΥΠΠΑΝ, Συνομοσπονδίες Γονέων) ως η σωτηρία από όλα τα «δεινά» που αντιμετωπίζει το Δημόσιο Σχολείο και τα χαμηλά μαθησιακά αποτελέσματα.

Ωστόσο, η συχνή επίκληση των προβλημάτων αυτών και η συσχέτισή τους µε την επαναφορά των βαθμών ή τα αστεράκια δεν στηρίζονται σε παιδαγωγικές έρευνες ή σε προγράμματα αξιολόγησης των νέων μέτρων, αλλά αντανακλούν απόψεις και περιγραφές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, που η γενίκευση και η εγκυρότητα τους πρέπει να θεωρείται κατ΄ αρχήν αμφισβητήσιμη.

Όσον αφορά, τέλος, το συχνά προβαλλόμενο επιχείρημα περί ισοπέδωσης και απουσίας περιθωρίων για τη διαφοροποίηση και την ανάπτυξη των δυνατοτήτων και κλίσεων των μαθητών, το επιχείρημα αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί και αντίστροφα.

Τόσο οι βαθμοί όσο και ο παρεπόμενος ανταγωνισμός παρεμποδίζουν τη δημιουργία παιδαγωγικής ατμόσφαιρας στην τάξη, λειτουργούν ανασταλτικά στην επιδίωξη διαφοροποίησης της διδασκαλίας και περιορίζουν τις δυνατότητες για διαφοροποιημένη ανάπτυξη των ιδιαίτερων κλίσεων και ικανοτήτων του μαθητή.

Τα επιχειρήματα των κοινωνικών συνόλων που υποστηρίζουν την αριθμητική βαθμολογία επικεντρώνονται:

• στην παρωθητική λειτουργία του βαθμού

• στη δημιουργία άμιλλας στην τάξη

• στη δυνατότητα επιβολής του/της εκπαιδευτικού σε μαθητές/τριες και σε γονείς.

Αντιθέτως, τα επιχειρήματα των κοινωνικών συνόλων που αρνούνται οποιαδήποτε βαθμολογική κατάταξη περιστρέφονται κυρίως γύρω από: προβλήματα της βαθμοθηρίας, τον σχολικό ανταγωνισμό και τις διακρίσεις που προκύπτουν από τα δύο πιο πάνω σημεία.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η έρευνα σε 19 σχολεία της Αττικής, στην οποία διερευνήθηκαν οι λόγοι που οδηγούν τους/τις εκπαιδευτικούς να αποφεύγουν το βαθμό Γ (χαμηλότερος βαθμός στην Ελλάδα) και να παίρνει η πλειοψηφία των μαθητών Α.

Από τους 120 δασκάλους/ες που ρωτήθηκαν µε ειδικό ερωτηματολόγιο, δόθηκαν τα πιο κάτω συμπεράσματα:

• Ένα μεγάλο ποσοστό (40%) ανέφερε ότι αποφεύγουν την κατηγορία Γ, ώστε να µη δημιουργηθούν «ψυχικά τραύματα» στους μαθητές και να µην έχουν µια «ταμπέλα» που θα τους ακολουθεί αργότερα παντού.

Άλλοι λόγοι που δόθηκαν για αποφυγή του βαθμού Γ και της συσσώρευσης στην κατηγορία βαθμού Α ήταν:

• λόγοι αντικειμενικοί: αυτή είναι η πραγματική εικόνα του σημερινού σχολείου (25%),

• λόγοι υποκειμενικοί: είτε γιατί ο/η εκπαιδευτικός είναι «επιεικής», είτε γιατί θέλει να αποφύγει τη σύγκρουση µε τους γονείς, είτε για να εμφανιστεί ως «άξιος» δάσκαλος μέσα από την καλή εικόνα της τάξης του (11%),

• ανεπαρκής ενημέρωση των δασκάλων για την αλλαγή του συστήματος βαθμολογίας (22%)

• η βαθμολογία είναι καθαρά τυπική και γι’ αυτό ο δάσκαλος δεν νιώθει την ανάγκη να χρησιμοποιεί το βαθμό Γ.

Συντηρητική, παραδοσιακή παιδαγωγική αντίληψη

Ως προς τη θετικότατη στάση διάφορων οργανωμένων συνόλων απέναντι στη συγκριτική βαθμολογία, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι οι θέσεις τους και τα επιχειρήματά τους εκφράζουν µια συντηρητική, παραδοσιακή παιδαγωγική αντίληψη, η οποία πόρρω απέχει από τα επιστημονικά δεδομένα.

Για παράδειγμα, η θέση ότι η αριθμητική βαθμολογία αποτελεί «κίνητρο για την καλλιέργεια της αγάπης για τη γνώση και τη μελέτη» δεν εκφράζεται σήμερα ούτε από τους πιο ακραιφνείς υποστηρικτές των βαθμών.

Κλείνοντας, εισηγούμαι όπως με νηφαλιότητα η ΠΟΕΔ με το ΥΠΠΑΝ και οι Συνομοσπονδίες Γονέων ξαναμελετήσουν άμεσα το όλο εγχείρημα του Νέου Σχεδίου Αξιολόγησης του μαθητή, παραδεχτούν τις αρνητικές του επιπτώσεις και εφόσον συμφωνήσουν ότι η συγκριτική βαθμολόγηση είναι ένα βήμα προς τα πίσω που «κτυπά» πρώτα το ίδιο το παιδί και μετά φορτώνει τον/την εκπαιδευτικό με φόρτο εργασίας, να προχωρήσουμε στις αναγκαίες αλλαγές.

 

Όσο και να επιμένουν κάποιοι στη βαθμολόγηση και στα αστεράκια, η ίδια φιλοσοφία του Νέου Σχεδίου Αξιολόγησης του Μαθητή είναι και το μεγαλύτερό του μειονέκτημα. Αυτό φαίνεται άλλωστε και από την αντίδραση του εκπαιδευτικού κόσμου, που μόλις συνειδητοποίησε πώς και με ποια κριτήρια θα αξιολογείται ο/η μαθητής/τρια, δικαίως διαμαρτύρεται έντονα και νιώθει απογοητευμένος με τις προειλημμένες αποφάσεις και συνδιαλλαγές. Άμεσα λοιπόν να προχωρήσουμε στις αναγκαίες αλλαγές κρατώντας τα θετικά του προηγούμενου συστήματος αξιολόγησης, προσθέτοντας οποιαδήποτε θετικά προκύψουν από το Νέο Σχέδιο Αξιολόγησης Μαθητή.

Φωτογραφία: Φίλιππος Χρίστου

Αστεράκια: Ποια είναι η προσθετική αξία;

 

Έντονες αντιπαραθέσεις προκάλεσε τους τελευταίους μήνες το Ενιαίο Σχέδιο Αξιολόγησης Μαθητή/Μαθήτριας (ΕΣΑΜ). Ο Δρ Λάμπρος Στεφάνου, εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης, μέλος της Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών, σε παρέμβασή του για το θέμα τονίζει:

 

Η αντιπαράθεση αφορά κυρίως το προτεινόμενο σύστημα βαθμολόγησης της επίδοσης μαθητή (δηλ. μαθητής και μαθήτρια) στη Σχολική Έκθεση Προόδου (ΣΕΠ). Είναι γνωστό πως η ΣΕΠ περιλαμβάνει 26 παραμέτρους, με βάση τις οποίες οι μαθητές από την Α’ μέχρι και τη Στ’ τάξη θα βαθμολογούνται δύο φορές το χρόνο (βλ. σύστημα κωδικοποίησης με αστεράκια: από 1 ως 4). Αν και την τρέχουσα σχολική χρονιά τα έντυπα της ΣΕΠ θα αρχειοθετηθούν στο σχολείο, είναι καλά γνωστός ο στόχος του Υπουργείου Παιδείας για κοινοποίηση της ΣΕΠ στους γονείς και ως εκ τούτου στους μαθητές (ως σχολικός «έλεγχος»).

Στόχος του παρόντος άρθρου είναι να προβληματίσει αναφορικά με τη χρήση του πιο πάνω συστήματος βαθμολόγησης των μαθητών. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που παρουσιάζεται δεν είναι διεξοδική [αξιοποιήθηκε κυρίως η ανασκόπηση των Schinske και Tanner (2014)]. Ωστόσο, ως ένα βαθμό, απαντά σε ερωτήματα και ανησυχίες που προτάχθηκαν από τους μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Επικεντρωνόμαστε σε τρία βασικά ερωτήματα:

1. Η βαθμολόγηση (με αστεράκια) παρέχει ανατροφοδότηση στους μαθητές, η οποία βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα;

2. Μπορεί η βαθμολόγηση (με αστεράκια) να αποτελέσει κίνητρο για μάθηση;

3. Η βαθμολόγηση (με αστεράκια) προάγει τη σύγκριση μεταξύ των μαθητών;

Τα συστήματα βαθμολόγησης, από την εμφάνισή τους μέχρι και σήμερα, είναι αμφιλεγόμενα και προκαλούν έντονες αντιπαραθέσεις (Jaschik, 2009˙ Schinske & Tanner, 2014). Κρίνονται ως ψυχολογικά επιβλαβή για τους μαθητές (Kohn, 1999) και αμφισβητείται η αξιοπιστία τους (Rojstaczer & Healy, 2012). Κάποιοι μάλιστα υποστηρίζουν πως τα συστήματα βαθμολόγησης δημιουργούν μονάχα μια εικονική συνοχή (Jaschik, 2009), μια ψευδαίσθηση «συγυρίσματος» του εκπαιδευτικού συστήματος. Αν και οι βαθμοί επινοήθηκαν για να εξυπηρετούν ποικιλία παιδαγωγικών στόχων, πρόσφατες μεταρρυθμίσεις απομακρύνθηκαν από την παιδαγωγική πτυχή και εστιάστηκαν στην αξιοποίηση των βαθμών ως εργαλείων συντονισμού και επικοινωνίας (Schneider & Hutt, 2013). Ποια είναι λοιπόν η παιδαγωγική συνεισφορά ενός συστήματος βαθμολόγησης;

 

Η βαθμολόγηση (με αστεράκια) παρέχει ανατροφοδότηση στους μαθητές, η οποία βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα;

Υπάρχουν γενικά δύο είδη ανατροφοδότησης: η αξιολογική ανατροφοδότηση (evaluative feedback) και η περιγραφική ανατροφοδότηση (descriptive feedback). H αξιολογική ανατροφοδότηση (π.χ. η βαθμολόγηση με γράμματα ή αστεράκια) κρίνει τη δουλειά των μαθητών, ενώ η περιγραφική ανατροφοδότηση παρέχει πληροφορίες για το πώς ένας μαθητής θα βελτιώσει την επίδοσή του (Brookhart, 2008). Οι Butler και Nisan (1986) σύγκριναν τις επιδράσεις της αξιολογικής ανατροφοδότησης, της περιγραφικής ανατροφοδότησης και της μη ύπαρξης ανατροφοδότησης στην επίδοση των μαθητών σε έργα επίλυσης προβλήματος. Η συγκεκριμένη έρευνα έδειξε πως οι μαθητές που έλαβαν περιγραφική ανατροφοδότηση (και όχι βαθμούς) σε μια αρχική εργασία, βελτίωσαν σημαντικά την επίδοσή τους σε μια επόμενη εργασία, σε αντίθεση με τους μαθητές που έλαβαν αξιολογική ανατροφοδότηση (βαθμούς) ή καθόλου ανατροφοδότηση. Άλλες έρευνες εξέτασαν τη σχέση μεταξύ βαθμολόγησης και περιγραφικής ανατροφοδότησης, παρέχοντας και τις δύο μορφές ανατροφοδότησης στους μαθητές. Και σε αυτές τις περιπτώσεις η προσθήκη περιγραφικών σχολίων δίπλα από τους βαθμούς δεν ήταν ικανή για να βελτιώσει τα αποτελέσματα των μαθητών σε επόμενες εργασίες (π.χ. Pulfrey, Buchs, & Butera, 2011). Με άλλα λόγια, τα περιγραφικά σχόλια δε φαίνεται να διαβάζονται/αξιοποιούνται όταν συνοδεύονται από βαθμούς (Brookhart, 2008).

Μπορεί η βαθμολόγηση (με αστεράκια) να αποτελέσει κίνητρο για μάθηση;

Φαίνεται να είναι κοινή διαπίστωση πως η βαθμολόγηση αντί να ενεργοποιεί το ενδιαφέρον για μάθηση, κυρίως ενισχύει τα κίνητρα των μαθητών για αποφυγή «κακής» βαθμολογίας (π.χ. Butler, 1988˙ Pulfrey κ.ά, 2011). Συγκεκριμένα, οι βαθμοί φαίνεται να συνδέονται με το φόβο της τιμωρίας, της προσβολής, της επιθυμίας για «κατάκτηση της πρωτιάς» ή/και της βαθμοθηρίας, αντί να ενισχύουν το ενδιαφέρον και την αγάπη για τη μάθηση (Pulfrey κ.ά, 2011˙ Schinske & Tanner, 2014).

 

Η βαθμολόγηση (με αστεράκια) προάγει τη σύγκριση μεταξύ των μαθητών;

Δεν υπάρχει αμφιβολία πως η βαθμολόγηση με αστεράκια προάγει τη σύγκριση μεταξύ των μαθητών. Η σύγκριση πηγάζει από την ίδια τη διαδικασία βαθμολόγησης. Για παράδειγμα, ένας/μία εκπαιδευτικός ενδέχεται να μη βαθμολογήσει με 4 αστεράκια έναν μαθητή, γιατί αυτό θα αδικούσε κάποιον άλλο μαθητή, ο οποίος λαμβάνει ξεκάθαρα 4 αστεράκια σε συγκεκριμένη παράμετρο αξιολόγησης. Με άλλα λόγια, η συγκεκριμένη διαδικασία βαθμολόγησης είναι εκ φύσεως συγκριτική. Ως εκ τούτου, υπάρχει ο κίνδυνος οι βαθμοί να μην αντικατοπτρίζουν τα πραγματικά μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών, αλλά την κατάταξή τους εντός συγκεκριμένης σχολικής τάξης (Bloom, 1968˙ Schinske & Tanner, 2014). Η συγκριτική αξιολόγηση αυτής της μορφής προωθεί τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών -είτε το θέλουν είτε όχι- αφού επιβραβεύει την εξασφάλιση ψηλής βαθμολογίας (Seymour & Hewiit, 1997). Η έρευνα έχει δείξει πως μαθητές που προέρχονται από ανταγωνιστικά μαθησιακά περιβάλλοντα μαθαίνουν λιγότερα ή διατηρούν τη γνώση σε μικρότερο βαθμό από ό,τι μαθητές που προέρχονται από συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα (Humphreys, Johnson, & Johnson, 1982).

Συμπερασματικά

Αξίζει να σημειωθεί πως οι έρευνες που παρατίθενται πιο πάνω προέρχονται από το χώρο της Μέσης και Ανώτερης Εκπαίδευσης, γεγονός που επιτείνει τις ανησυχίες μας αναφορικά με την εφαρμογή ενός συγκριτικού συστήματος βαθμολόγησης στην Προδημοτική και Δημοτική Εκπαίδευση. Η βαθμολόγηση των μαθητών (π.χ. με αστεράκια) δεν φαίνεται να συνιστά αποτελεσματική μέθοδο ανατροφοδότησης ή μέθοδο παροχής κινήτρων για βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Τέτοια συστήματα βαθμολόγησης φαίνεται να δημιουργούν μονάχα μια ψευδαίσθηση «συγυρίσματος» του εκπαιδευτικού συστήματος και αξιοποιούνται κυρίως ως εργαλεία κοινοποίησης συγκριτικών αποτελεσμάτων (Schneider & Hutt, 2013). Ποια είναι λοιπόν η προσθετική αξία ενός τέτοιου συστήματος βαθμολόγησης; Την ώρα που θα έπρεπε να πραγματοποιούνται ουσιαστικές επιμορφώσεις εκπαιδευτικών αναφορικά με την αξιολόγηση μαθητή (π.χ. αξιοποίηση της διαμορφωτικής αξιολόγησης), την ώρα που θα έπρεπε να αναπτύσσεται υποστηρικτικό υλικό, ένας κλάδος αναλώθηκε σε μια αμφιλεγόμενη (τουλάχιστον) διαδικασία βαθμολόγησης παιδιών.

 

Όχι στη συγκριτική αξιολόγηση των παιδιών Δημοτικής Εκπαίδευσης!

 

Πολλά λέγονται και γράφονται για το «Νέο Σχέδιο Αξιολόγησης» των παιδιών στη Δημοτική Εκπαίδευση. «Στη δική μου αντίληψη», γράφει η δρ Άντρη Νεοφύτου, δασκάλα Δημοτικής Εκπαίδευσης, μέλος Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών, «τα αστεράκια ισοδυναμούν με ποσοτική βαθμολογία. Αυτό που προκαλεί έντονα τη δική μου ανησυχία είναι οι πραγματικοί στόχοι, λόγοι εφαρμογής και συμπλήρωσης, αλλά και η μελλοντική αξιοποίηση της ΣΕΠ». Και συνεχίζει:

Στην αντίληψη κάποιων εκπαιδευτικών κινήσεων, η χρήση και συμπλήρωση της ΣΕΠ αξιοποιείται ως διαπραγματευτικό χαρτί με το ΥΠΠ, για να κερδίσουμε κάποιες ώρες για στήριξη μαθητών\τριων και τη 2η ώρα του Υπεύθυνου Τμήματος. Το Υπουργείο Παιδείας έχει δεχτεί να μπει σε διαπραγμάτευση προκειμένου όλοι οι εκπαιδευτικοί Δημοτικής να συμπληρώνουν την ΣΕΠ. Αλήθεια, γιατί η ΣΕΠ είναι τόσο «δυνατό χαρτί διαπραγμάτευσης»; Γιατι είναι τόσο σημαντική η ΣΕΠ για το Υπουργείο Παιδείας; Ποιος είναι ο απώτερος σκοπός;

Κατά την άποψή μου, κάθε απόφαση για εκπαιδευτική «μεταρρύθμιση» έχει πρωτίστως πολιτική αλλά και οικονομική πτυχή. Στη δική μου αντίληψη λοιπόν, το «Νέο σύστημα Αξιολόγησης» που προτείνει το Υπουργείο Παιδείας διακατέχεται από μια νεοφιλελεύθερη πολιτική, κατά την οποία όλα είναι μετρήσιμα και όλα μπορούν να συγκριθούν. Πιστεύω ότι εφόσον αποδεχτούμε η ΣΕΠ γίνει θεσμός, το επόμενο βήμα, στο σύντομο μέλλον, θα είναι η γραπτή γνωστοποίησή της προς τους γονείς, κάτι που θα έχει αδιαμφισβήτητα καταστροφικά αποτελέσματα για την κυπριακή εκπαίδευση (π.χ. επιπλέον άγχος για παιδιά και γονείς, παραπαιδεία, μείωση του χρόνου για παιχνίδι). Ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα βάζει τα παιδιά σε στενά καλούπια, δεν σέβεται τη διαφορετικότητα και δεν αναγνωρίζει τη βασική παιδαγωγική αρχή: ότι το κάθε παιδί ωριμάζει και κατακτά τη γνώση σε διαφορετικό χρόνο. Μια μελλοντική χρήση της ΣΕΠ (κάτι που απευχόμαστε) θα μπορούσε να είναι η αξιοποίησή της, ώστε να γίνονται διαχωρισμοί «δυνατών και αδύνατων τμημάτων», «σχολείων ελίτ και “κακόφημων” σχολείων», «καλών και κακών εκπαιδευτικών». Ποιους, αλήθεια, θα εξυπηρετούσε ένα τέτοιο σύστημα; Σίγουρα όχι τα παιδιά μας και σίγουρα όχι τους/τις εκπαιδευτικούς.

Σύγχρονα πετυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως το Φινλανδικό, έχουν ακριβώς την αντίθετη φιλοσοφία στην εκπαίδευση με αυτή που εμείς προσπαθούμε να διαπραγματευτούμε και να εφαρμόσουμε. Στη Φινλανδία οι εκπαιδευτικοί Δημοτικής Εκπαίδευσης δεν χρησιμοποιούν καμία ΣΕΠ, δεν κοινοποιούν καμία αξιολόγηση στον οποιονδήποτε και τους είναι αδιανόητο να βαθμολογήσουν με συγκριτικό τρόπο τα παιδιά του Δημοτικού, μέχρι και την έκτη τάξη. Υπάρχει όμως μια επιτροπή αξιολόγησης όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, από το νηπιαγωγείο μέχρι και το Πανεπιστήμιο (των 50 ατόμων για όλη τη χώρα των 6.000.000 πολιτών), που κάθε χρόνο «ελέγχει» συγκεκριμένα μαθήματα -διαφορετικά κάθε χρονιά- με μοναδικό σκοπό να εντοπίσουν δυσκολίες και να βρουν άμεσα τρόπους επίλυσής τους. Οι δασκάλες/οι στη Φινλανδία τυγχάνουν εμπιστοσύνης και αναγνώρισης ως επαγγελματίες και αφήνονται ελεύθεροι να εντοπίσουν τις ανάγκες των μαθητών/τριών τους και να μεγαλουργήσουν, σε ένα ήρεμο περιβάλλον, μακριά από αχρείαστο ανταγωνισμό και ανούσιες συγκρίσεις.

Το «Νέο Σχέδιο Αξιολόγησης», και πιο συγκεκριμένα η ΣΕΠ, δικαιολογημένα έχει προκαλέσει θύελλα αρνητικών αντιδράσεων ανάμεσα στις/στους εκπαιδευτικούς των δημοτικών σχολείων. Για άλλη μια φορά γινόμαστε μάρτυρες μιας πρόχειρης «καινοτομίας» με την εφαρμογή ενός θεσμού, που, εάν υιοθετηθεί ως έχει, θα βλάψει τις μαθήτριες και τους μαθητές μας παρά να τους ωφελήσει. Ενός θεσμού που περιορίζει τη σκέψη των εκπαιδευτικών και τους βυθίζει σε μια αχρείαστη γραφειοκρατία. Δεν είμαι σε θέση να γνωρίζω το γενικότερο πλάνο του Υπουργείου Παιδείας για το «Νέο σύστημα Αξιολόγησης», όμως μπορώ να αντιληφθώ ότι μας παίρνει χρόνια πίσω. Πίσω από τη δημιουργικότητα, πίσω από το δικαίωμα στη διαφορετικότητα, πίσω από την εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς, πίσω από τη χαρά της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί έχουν ευθύνη και οφείλουν να αρθρώσουν λόγο, και μάλιστα πολιτικό λόγο, προκειμένου η κατάσταση αυτή να εξυγιανθεί το συντομότερο.