Της Ελένης Κωνσταντίνου

Στα χέρια των εμπλεκομένων βρίσκεται ήδη το Ενιαίο Σύστημα Αξιολόγησης Μαθητή/Μαθήτριας, το οποίο και καλούνται να μελετήσουν και ακολούθως να αποστείλουν τις δικές τους εισηγήσεις, ώστε να μπορέσει να προχωρήσει η εφαρμογή του. Πρόκειται για ένα Σχέδιο με αρκετές αλλαγές, οι οποίες εισάγονται στα σχολεία μας από την προδημοτική μέχρι και το λύκειο και οι οποίες κρίνονται ιδιαίτερα αναγκαίες με τον τρόπο που σήμερα γίνεται η αξιολόγηση, αφού εκτός από το να βαρυφορτώνονται οι μαθητές με διαγωνίσματα καλούνται στην πλειοψηφία να μαθαίνουν αποστηθίζοντας.

Αλλαγές από την προδημοτική μέχρι το λύκειο προτείνει η Επιτροπή για το Ενιαίο Σύστημα Αξιολόγησης Μαθητή/Μαθήτριας.

Ενδεικτικά να αναφέρουμε πως στην προδημοτική εκπαίδευση προτείνεται η περιγραφική διαμορφωτική αξιολόγηση με σκοπό την παρακολούθηση και υποβοήθηση της ανάπτυξης–προόδου του κάθε παιδιού στους τομείς: Νοητική Ενδυνάμωση, Κινητικές Ικανότητες, Συναισθηματική Ενδυνάμωση, Προσωπική και Κοινωνική Συνειδητοποίηση (ετοιμασία φύλλου ανάπτυξης του παιδιού κατά δίμηνο σε συγκεκριμένες δεξιότητες, οι οποίες απορρέουν από τους Τομείς Ανάπτυξης, τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, στο οποίο φαίνεται η πρόοδος κάθε παιδιού).

Στη συνέχεια στη δημοτική εκπαίδευση εισάγεται το Ατομικό Δελτίο Προόδου (ΑΔΕΠ), κατά μάθημα, με περιγραφική αξιολόγηση και βαθμό επίτευξης των Δεικτών Επιτυχίας το οποίο συμπληρώνεται ανά ενότητα/ομάδα δεικτών επιτυχίας-θεματικού περιγράμματος. Τα ΑΔΕΠ τεκμηριώνουν την τετράμηνη Σχολική Έκθεση Προόδου (ΣΕΠ), η οποία περιλαμβάνει και την πρόοδο στις γραπτές δοκιμασίες και την προφορική αξιολόγηση και την εστιασμένη παρατήρηση της συμπεριφοράς των μαθητών/μαθητριών.

Στη Μέση Εκπαίδευση εισάγεται το Ατομικό Δελτίο Προόδου, κατά μάθημα, με διάφορες εναλλακτικές μορφές, καθώς η σημασία των ΑΔΕΠ που αφορούν δεξιότητες είναι πολύ μεγάλη σήμερα σε όλα τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Θεωρούνται κομβικές, για την ανάπτυξη του μαθητή και τη διδασκαλία και μάθηση η οποία δεν στηρίζεται και δεν αποβλέπει σε απομνημόνευση.

Ενιαία να είναι η αξιολόγηση

Η έκθεση έχει ήδη παρουσιαστεί και παραδοθεί εκτός από τον Υπουργό Παιδείας και σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς οι οποίοι μέχρι τα μέσα Ιανουαρίου θα καλεστούν να δώσουν τις δικές τους εισηγήσεις επί της έκθεσης.

Η βασική λειτουργία της αξιολόγησης, όπως αναφέρεται, μεταξύ άλλων παραμένει παιδαγωγική με σκοπό την ανατροφοδότηση όλων όσοι έχουν ενδιαφέρον για την ανάπτυξη και πρόοδο των μαθητών/μαθητριών.

Τονίζεται ότι η αξιολόγηση στη Δημόσια Εκπαίδευση πρέπει να είναι ενιαία, από Νηπιαγωγείο μέχρι και την τρίτη τάξη του λυκείου και των Τεχνικών Σχολών, κατά τρόπο που να διευκολύνεται η ομαλή συνέχεια και μετάβαση των μαθητών από τη μια βαθμίδα της εκπαίδευσης στην άλλη και με σεβασμό στον/στη μαθητή/μαθήτρια σε σχέση με τις ιδιαιτερότητες κάθε τάξης και βαθμίδας.

Ποιες θα είναι οι μορφές αξιολόγησης

Το Ενιαίο Σχέδιο Αξιολόγησης περιλαμβάνει όλες τις μορφές αξιολόγησης με βάση το σκοπό της αξιολόγησης (διαμορφωτική και τελική), ανάλογα με το χρόνο διεξαγωγής της (αρχική διαγνωστική, συντρέχουσα, τελική) και σε σχέση με τα μέσα που χρησιμοποιούνται (γραπτή και προφορική). H διαμορφωτική (συντρέχουσα και αρχική διαγνωστική) έχει ως σκοπό τη διάγνωση αναγκών σε σχέση με συγκεκριμένα προσδοκώμενα αποτελέσματα και αποβλέπει σε εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για βελτίωση, ενώ η τελική ή συγκριτική αξιολόγηση αποβλέπει στην εκτίμηση των συνολικών επιτευγμάτων του/της μαθητή/μαθήτριας.

Η κάθε βαθμίδα πληροφορεί την επόμενη για τα επιτεύγματα των μαθητών/μαθητριών από την Προδημοτική στη Δημοτική Εκπαίδευση και στη συνέχεια στη Μέση Εκπαίδευση.

Στην Ε’ και Στ’ τάξη εισάγεται η Αλφαβητική βαθμολογία, η οποία αντικαθιστά την αξιολόγηση με σύμβολα (*), η οποία χρησιμοποιείται στις προηγούμενες τάξεις. Τα τέσσερα αστεράκια αντικαθιστώνται με το γράμμα Α, τα τρία με το γράμμα Β, τα δύο με το γράμμα Γ και το ένα με το γράμμα Δ. Ο/η εκπαιδευτικός γνωρίζει την αντιστοίχηση σε αριθμητική βαθμολογία, η οποία είναι: Α=86-100, Β=61-85, Γ=41-60, Δ=20-40 ή Α=8,6-10, Β=6,1-8,5, Γ=4,1-6, Δ=2,1-4,0.

Με τετράμηνα από το δημοτικό

Σε ό,τι αφορά τη συγκριτική αξιολόγηση η οποία αφορά τη διαπίστωση του βαθμού επίτευξης των αναμενόμενων τελικών αποτελεσμάτων προτείνονται επίσης μια σειρά από αλλαγές σε όλες τις βαθμίδες.

Συγκεκριμένα προτείνεται για την Προδημοτική και Δημοτική Εκπαίδευση η εισαγωγή της Σχολικής Έκθεσης Προόδου (ΣΕΠ), ανά τετράμηνο, η οποία θα στηρίζεται και στην πρόοδο με βάση τα Ατομικά Δελτία Προόδου (ΑΔΕΠ) και την περιγραφική αξιολόγηση με γραπτές ή άλλης μορφής δοκιμασίες, ειδικότερα σε μαθήματα Τέχνης, Φυσικής Αγωγής, Μουσικής κ.ά.

Προτείνεται η εισαγωγή των τετραμήνων στο δημοτικό σχολείο και η κοινοποίηση της ΣΕΠ στους μαθητές/μαθήτριες και στους γονείς δύο φορές το χρόνο (τέλος Ιανουαρίου και τέλος σχολικής χρονιάς).

Οι εξετάσεις τετραμήνων για το λύκειο προτείνεται να είναι ενιαίες, με κοινό εξεταστικό δοκίμιο, το οποίο θα ετοιμάζεται κεντρικά. Είναι αναγκαία η περιγραφική ανάλυση των ασκήσεων-ερωτήσεων, με τρόπο που να μπορεί να δώσει ανατροφοδότηση στο σχολείο και στον/στην εκπαιδευτικό και ενίσχυση των προσπαθειών των μαθητών/μα-θητριών. Στη Μέση Εκπαίδευση με βάση τον σχετικό Κανονισμό εισάγονται οι εξετάσεις τετραμήνων. Η γραπτή εξέταση, ιδιαίτερα του α’ τετραμήνου στη Μέση Εκπαίδευση, ενδείκνυται να έχει και διαγνωστικό χαρακτήρα, με την έννοια ότι παρέχει πληροφορίες για αποτίμηση των αναγκών των μαθητών/μαθητριών και ανατροφοδότηση κι ενίσχυση.

Προτείνεται στο Δελτίο Επίδοσης και στο Απολυτήριο να μην υπολογίζεται και να μην αναγράφεται ο μέσος όρος βαθμολογίας, όπως γίνεται σήμερα, λόγω του ότι συνυπολογίζονται ανόμοια δεδομένα, για την εξαγωγή ενός πλασματικού συνολικού βαθμού. Ο βαθμός αυτός δεν μπορεί να απεικονίσει την πραγματική επίδοση, εφόσον ανόμοια μαθήματα, με διαφορετικές ώρες διδασκαλίας, συνυπολογίζονται.

Διαγνωστική αξιολόγηση

Στην έκθεση της Επιτροπής προτείνεται η διεξαγωγή διαγνωστικής εξέτασης στην Α’ Γυμνασίου, κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά, όπως και διεξαγωγή διαγνωστικής εξέτασης στην Α’ Λυκείου και Τεχνικών Σχολών, κατά τη μετάβαση από το γυμνάσιο στο λύκειο. Με την ολοκλήρωση των γυμνασιακών σπουδών συστήνεται ο/η μαθητής/μαθήτρια να εξετάζεται με διαγνωστικό τεστ στα κύρια μαθήματα της Ομάδας Προσανατολισμού που έχει επιλέξει για το λύκειο και του Κλάδου Σπουδών στην Τεχνική Εκπαίδευση. Σκοπός της αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης, όπως αναφέρεται, είναι ο προγραμματισμός παιδαγωγικής παρέμβασης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ούτως ώστε να ικανοποιηθούν βασικές ανάγκες-προαπαιτούμενα για τη φοίτηση στην επόμενη βαθμίδα.

Η αρχική εξέταση έχει ιδιαίτερο ανατροφοδοτικό χαρακτήρα και αναφέρεται σε ό,τι αναμένεται να έχουν κατακτήσει οι μαθητές/μαθήτριες, πριν την έναρξη φοίτησης στη νέα βαθμίδα.

 

 

Προϋπόθεση η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Σημαντική παράμετρος την ίδια ώρα είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αφού όπως τονίζεται σε όλα τα θέματα που περιλαμβάνονται στην παρούσα έκθεση είναι προϋπόθεση αποτελεσματικής εφαρμογής του προτεινόμενου συστήματος αξιολόγησης.

Η επιμόρφωση, όπως σημειώνεται, δεν αναφέρεται σε απλή ενημέρωση αλλά σε εργαστήρια και κοινότητες μάθησης σε σχολική βάση, σε δίκτυα σχολείων και στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε ειδικά σεμινάρια-εργαστήρια, αλλά και στο πλαίσιο της Επαγγελματικής Ανάπτυξης του/της Εκπαιδευτικού. Προγράμματα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης και ενίσχυσης του/της εκπαιδευτικού με ασύγχρονη επικοινωνία θα πρέπει επίσης σταδιακά να αναπτυχθούν, μιας και ο παιδαγωγικός χαρακτήρας όλων των παραμέτρων του Ενιαίου Συστήματος Αξιολόγησης θα χρειάζεται συνεχή υποστήριξη τόσο για τους/τις νεοεισερχόμενους/ες εκπαιδευτικούς στο σύστημα όσο και στους/στις ήδη εντός του συστήματος εκπαιδευτικούς, για την ανταλλαγή και αποτίμηση καλών πρακτικών, τόσο στην ίδια τη βαθμίδα εκπαίδευσης όσο και μεταξύ βαθμίδων. Ωστόσο, όπως αναφέρει η έκθεση, η ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών δεν προϋποθέτει την καθυστέρηση εισαγωγής του ΕΣΑ, εφόσον είναι αποτελεσματικότερη η σταδιακή εφαρμογή της αλλαγής, η οποία συμβάλλει και στην αλλαγή κουλτούρας και πρακτικών πολλών χρόνων. Επομένως και η επιμόρφωση πρέπει να προγραμματιστεί σε Στάδια Ανάπτυξης για συνεχή ανάπτυξη των απαραίτητων δεξιοτήτων του/της εκπαιδευτικού για την πλήρη εφαρμογή του.


Η μόνη χώρα πανευρωπαϊκά με μη καταγραφή της προόδου στο δημοτικό

Όπως σημειώνει και η ίδια η έκθεση των ειδικών που ανέλαβαν να προχωρήσουν στο σχεδιασμό της νέας αξιολόγησης μαθητή η χώρα μας

αποτελεί τη μοναδική από τις ευρωπαϊκές χώρες, στην οποία δεν καταγράφεται, σε κανένα επίσημο βιβλίο ή έγγραφο και σε καμιά τάξη του δημοτικού σχολείου, οποιοδήποτε στοιχείο που αφορά την πρόοδο του μαθητή. Παρατηρείται, επίσης, έλλειψη συνέπειας και συνέχειας, όσον αφορά το σκοπό και κατά συνέπεια και τον τρόπο αξιολόγησης στη Δημοτική και στη Μέση Εκπαίδευση, γεγονός που συμβάλλει σημαντικά στη διεύρυνση του χάσματος που διαπιστώνεται μεταξύ των δύο βαθμίδων, με όλα τα αρνητικά συνεπακόλουθα. Στην ουσία υιοθετούνται εντελώς αντίθετες μεταξύ τους πολιτικές και πρακτικές. Κενά παρατηρούνται και στην Προδημοτική Εκπαίδευση, κυρίως όσον αφορά την καθιέρωση ενός συστήματος εστιασμένης και τεκμηριωμένης αξιολόγησης του παιδιού στη βάση των Επιδιώξεων του Αναλυτικού Προγράμματος, η οποία θα συμβάλλει στην παροχή χρήσιμης πληροφόρησης και ανατροφοδότησης για σκοπούς βελτίωσης της μάθησης προς όλους τους ενδιαφερόμενους, συμπεριλαμβανομένου και του δημοτικού σχολείου στο οποίο το παιδί θα συνεχίσει τη φοίτησή του. Όσον αφορά, ειδικότερα, τη Μέση Εκπαίδευση, έχουν επισημανθεί σημαντικές στρεβλώσεις σχετικά με το σκοπό, το ρόλο, τη μορφή και το περιεχόμενο της αξιολόγησης, η οποία κατά κανόνα στηρίζεται στο ονομαζόμενο «μεγάλο διαγώνισμα», σε απρόοπτα διαγωνίσματα σε ορισμένα μαθήματα και στις τελικές εξετάσεις. Το αποτέλεσμα, όπως αναφέρεται, είναι να ταυτίζεται η αξιολόγηση με το διαγώνισμα/εξέταση. Τα μεγάλα διαγωνίσματα γίνονται μια φορά κάθε τετράμηνο και δέχονται αρνητική κριτική τόσο από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές και τις μαθήτριες, όσο και από τους γονείς. Κατά κανόνα εξετάζουν απομνημόνευση είτε του βιβλίου είτε περιορισμένου αριθμού απαντήσεων σε ερωτήσεις που δίνονται προ του διαγωνίσματος. Εξαιτίας αυτού, η αίθουσα διδασκαλίας μετατρέπεται πολλές φορές, ιδιαίτερα στα «λεγόμενα» θεωρητικά μαθήματα, σε χώρο υπαγόρευσης από τον/την εκπαιδευτικό όσων πρέπει οι μαθητές/μαθήτριες να μάθουν για το διαγώνισμα. Είναι, κυρίως, γι’ αυτόν το λόγο που χρειάζεται η αξιολόγηση να είναι αυθεντική, να μην αξιολογείται δηλαδή το τι απομνημόνευσε ο/η μαθητής/μαθήτρια και παράλληλα να συνδεθεί, μέσα από ένα συστηματικό πλαίσιο επιμόρφωσης του/της εκπαιδευτικού, με την αυθεντική διδασκαλία και μάθηση.

Ένα, επίσης, από τα προβλήματα της αξιολόγησης είναι και η διαφορετική πολιτική που εφαρμόζεται από σχολείο σε σχολείο για την αξιολόγηση του ιδίου γνωστικού αντικειμένου, με αποτέλεσμα και αυτή ακόμη η συγκριτική αξιολόγηση να μην μπορεί να ασκήσει τη λειτουργία της, μιας και το τι εξετάζεται και πώς βαθμολογείται διαφέρει σημαντικά από επαρχία σε επαρχία και από σχολείο σε σχολείο.